Muchas islas, ningún mapa: sin evaluación, el sistema educativo no puede corregirse

La pregunta incómoda

En la entrega anterior le dejé una pregunta: en su institución, ¿quién evalúa la tecnología educativa que compran? Si la respuesta fue «nadie» o «el proveedor», estimado lector, permítame decirle que no está solo. Y lo cierto es que no es por falta de genios ni de buena voluntad. Hoy quiero llevar la pregunta más allá de la tecnología: ¿quién evalúa si funciona cualquier innovación educativa, sea un programa, una reforma, un plan de estudios o una plataforma? Y, sobre todo, ¿qué le pasa a un país cuando casi nadie lo hace?

Para entender por qué innovamos así, a saltos y cada quien por su lado, una vía útil es el pensamiento de sistemas y, en particular, la teoría de los sistemas de innovación. Esta teoría es un marco analítico, con vocación normativa, para entender por qué un país, una región o un sector innovan o dejan de hacerlo, según la forma en que el conocimiento circula entre empresas, universidades y gobierno. Sus raíces van de Friedrich List, en el siglo XIX, a Christopher Freeman, Bengt-Åke Lundvall y Richard Nelson, a finales del XX (Jasso y Torres, 2025, p. 17).

Muchas islas, ningún mapa

Un sistema es un conjunto de elementos en interacción (Bertalanffy, 1968). Desde esa definición, los estudios de innovación regional distinguen dos subsistemas (Tödtling y Trippl, 2005). El primero genera y difunde conocimiento: escuelas, universidades, centros de investigación, programas de formación para el trabajo y organismos de transferencia. El segundo lo aplica y lo explota, sobre todo en las empresas. Ambos operan dentro de un marco de políticas públicas y de un contexto social que los condiciona. Esta entrega trata del primero, con la educación en el centro.

Las piezas de ese subsistema se relacionan todos los días. La escuela forma a quienes las empresas contratan; la universidad investiga, forma docentes y, a veces, transfiere tecnología; el gobierno fija planes de estudio, presupuestos y reglas. Pero esas relaciones ocurren sin intención ni orden: nadie las orienta hacia un propósito común.

En la práctica, el subsistema se parece a un archipiélago. Cada escuela o empresa compra por su cuenta, cada proveedor mide sus propias métricas y cada universidad publica estudios que casi nadie lee y que rara vez llegan a quien decide. Nadie comparte datos, nadie compara resultados y nadie tiene el mandato de hacerlo. Así, la misma lección se aprende, se olvida y se vuelve a pagar en cada institución. Muchas islas, ningún mapa.

Muchas islas, ningún mapa.

Tres rasgos del archipiélago

Tödtling y Trippl (2005) describen tres problemas típicos de los sistemas regionales de innovación, y los tres se reconocen, por analogía, en el subsistema educativo mexicano. El primero es la fragmentación: hay instituciones y organizaciones, pero faltan redes de aprendizaje colectivo y una coordinación institucional adecuada (Isaksen, 2001). Aquí entiendo las instituciones no como organizaciones, sino como las leyes y políticas públicas que abren los cauces para el diálogo y la mejora continua. Lo que forman las escuelas conversa poco con lo que investigan los centros y con lo que necesitan las empresas.

El segundo es lo que en inglés se conoce como organizational thinness, una debilidad organizacional que, en nuestro caso, se nota sobre todo en la evaluación. No hay suficientes organizaciones de investigación educativa para absorber y validar el conocimiento aplicado que se produce todos los días (Nauwelaers y Wintjes, 2002).

El tercero es el bloqueo, o lock-in: la tendencia a seguir haciendo lo que ya se sabe hacer. En educación medimos lo que es fácil de medir. La cobertura total de la educación media superior llega a 81.1%, pero la tasa neta, la que cuenta solo a los jóvenes de 15 a 17 años que están en el nivel que les corresponde, se queda en 62.5% (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2024). Celebramos cada punto que sube; sabemos mucho menos de cuánto aprenden quienes ya están dentro (contar alumnos siempre ha sido más fácil que contar aprendizajes).

Una deuda con intereses

¿El resultado? Una deuda de evidencia que, como toda deuda, se paga con intereses: políticas públicas sin fundamento y programas que, aun con las mejores intenciones, no pueden medirse y, sin medición, tampoco mejorarse. Medir no es un lujo académico: es la única forma de saber en qué conviene gastar.

Un sistema se ajusta con retroalimentación, y en México esa retroalimentación se ha debilitado. En 2019, la reforma educativa eliminó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y creó en su lugar la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, conocida como Mejoredu («El INEE reconoce su derrota», 2019). En diciembre de 2024, una reforma constitucional dispuso extinguir también a Mejoredu y trasladar sus funciones a la Secretaría de Educación Pública, la SEP (Soto, 2025), y la extinción se concretó en junio de 2025 (Aquino, 2025). Desde entonces, quien diseña la política educativa es juez y parte de su propia evaluación (ah, caray).

La misma reforma alcanzó al Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL). En junio de 2025, el Congreso trasladó la medición de la pobreza y la evaluación de la política social al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), y la de los programas, a la Secretaría de Hacienda (Álvarez Acevedo, 2025). Mientras tanto, en el proyecto de presupuesto para 2027, las becas pasarían de 5.9% a 15.3% del gasto educativo, y los servicios educativos bajarían de 20.2% a 14.7% (México Evalúa, 2026). No digo que las becas sobren. Digo que, sin evaluación independiente, no sabremos si el siguiente peso rinde más en una beca o en el aula: en docentes, materiales e infraestructura.

Parafraseando a Churchman (1971), nos dedicamos a construir los componentes (escuelas, programas, plataformas) y se nos olvidó diseñar el sistema teleológico que debía contenerlos: uno con un propósito común, indicadores de desempeño claros y una idea precisa de a quién sirve todo esto. Pista: estaría increíble que fuera a los estudiantes, a los docentes y a los trabajadores. Un sistema así cambia todo el tiempo, pero nadie orienta esos cambios ni puede corregirlos.

Gobernar el aprendizaje

De lo anterior, estimada lectora, estimado lector, surgen en mí una inquietud y una propuesta. La inquietud es esta: si seguimos innovando al ahí se va, en unos años habremos invertido presupuestos públicos, horas de docentes y la atención de toda una generación en programas y herramientas sin saber si sirvieron. Habremos acumulado reformas (y pagado una buena lana en salarios a los burócratas que las diseñan), pero no conocimiento.

La propuesta que planteamos en Pulso de Cambio consiste en abordar la innovación educativa desde una visión de sistemas regionales, que permita ejercer una gobernanza policéntrica en la que ningún actor sea el árbitro único. Hace falta fortalecer lo que Jasso y Torres (2025) llaman arreglos institucionales de coordinación (p. 26): programas de largo aliento, convenios de educación dual, incentivos fiscales a la capacitación y hubs regionales y sectoriales de innovación.

Hace falta, sobre todo, recuperar la evaluación independiente de la educación. El INEGI, que ya asumió la medición de la pobreza y la evaluación de la política social, podría alojar una unidad con autonomía técnica para evaluar aprendizajes e innovación educativa. Sobre esa base se puede construir un diseño metodológico y experimental cercano a las realidades tan diversas de nuestro país. No es una receta lista para usarse, sino una hipótesis que necesita debate, capacidad estatal y voluntad política.

Detrás de cada isla de este archipiélago hay personas: el docente que aplica un programa sin saber si sirve, el estudiante que lo vive y el trabajador que se capacita con él. Trazar el mapa es, al final, una manera de cuidarlas. Hasta aquí he hablado del subsistema que genera y difunde conocimiento; en la siguiente entrega iré al que lo aplica, de la mano de un cantautor argentino que vivió en México: Facundo Cabral. Mientras tanto, le dejo una pregunta: en su estado, ¿quién evalúa si los programas educativos funcionan, y quién se entera de los resultados?